Skip to main content

Cita questo articolo come: Pellizzaro, Damiano. 2020. «Note di lavoro sulla didattica della storia del Novecento». Humanities for Change (blog), 25 dicembre 2020. https://bembus.org/2020/12/25/note-di-lavoro-sulla-didattica-della-storia-del-novecento/.

Per gli studenti universitari di storia una delle opportunità di tirocinio più stimolanti è quella di cimentarsi in un’esperienza nelle scuole secondarie di secondo grado. Affiancati da un docente tutor, si viene a contatto con il mondo dell’insegnamento in modo graduale, ma sufficientemente diretto per poter apprezzare l’enorme distanza che separa la didattica della storia nelle scuole superiori rispetto ai metodi in uso nelle università. In questo articolo vorrei condividere alcuni spunti originatisi dalla mia personale esperienza di tirocinante in un liceo del vicentino e di tutor universitario di un corso di Storia moderna. Queste note di lavoro hanno certamente il carattere impressionistico delle prime osservazioni fatte dall’altra parte della cattedra. Ciononostante credo che, se confrontate con studi più autorevoli e ragionati, possano essere quantomeno uno stimolo utile e prezioso

La storia del secondo Novecento

Nella fattispecie, in queste righe vorrei concentrarmi principalmente su una delle questioni più problematiche, cioè l’insegnamento degli ultimi settant’anni di storia. Si tratta certamente di un tema di cui gli addetti ai lavori – docenti e ricercatori – percepiscono l’urgenza e su cui si sono incentrati convegni come Insegnare la contemporaneità: 1948-2018, tenutosi a Rimini nel maggio 2019 e organizzato dall’Istituto Nazionale Ferruccio Parri. In un anno come il 2020, in cui sono arrivati alla maturità i ragazzi e le ragazze nati nell’anno dell’attacco alle Torri Gemelle, riflettere sulle pratiche di insegnamento della contemporaneità è necessario perché la scuola possa fornire ai giovani cittadini gli strumenti adeguati per arrivare alla comprensione della nostra realtà. Ovviamente le difficoltà iniziali risiedono nel fatto che per la storia degli ultimi decenni non esistono ancora interpretazioni forti e sedimentate nella prassi didattica. In assenza di letture unificanti e condivise, i manuali si adeguano ad una narrazione cronologica ed evenemenziale delle vicende contemporanee. Le stesse Indicazioni nazionali del 2010 poi spingono verso la stessa direzione. Tuttavia, posto il fatto che una lettura unificante non è necessariamente un vantaggio dal punto di vista scientifico, la storiografia contemporaneista ha comunque prodotto dei risultati molto interessanti a proposito di diversi processi e problematiche del Novecento che è possibile proporre agli studenti.

Contemporaneità per nuclei

Un espediente interessante per ovviare al problema del nozionismo e del sovraccarico di informazioni che contraddistinguono il modo in cui è trattata la storia contemporanea può essere quello di selezionare alcuni nuclei tematici e svilupparli all’interno di un’unità di apprendimento. Questo metodo impone di effettuare delle scelte riguardo le tematiche da affrontare, puntando ad un’analisi più intensiva di un certo fenomeno, evidenziandone le differenti interpretazioni che ne sono state date dagli storici. Ad esempio, la docente di storia e filosofia che ho accompagnato nel corso della mia esperienza di tirocinio aveva organizzato per la sua classe quinta un percorso didattico di un’ora alla settimana – parallelo al regolare svolgimento del programma, che nel primo quadrimestre vede solitamente gli studenti alle prese con l’Imperialismo e la Grande Guerra –  incentrato sui conflitti della seconda metà del secolo scorso, analizzandone un certo numero per poi cercare di evidenziarne le peculiarità, ma anche i tratti comuni legati agli obiettivi geopolitici di USA, URSS e degli altri Paesi coinvolti. Allo stesso modo si potrebbero affrontare gli ultimi settant’anni, adottando il punto di vista della storia del lavoro, della storia sociale o di quella ambientale. Così facendo, sorgono sicuramente alcuni problemi, come ad esempio la mancanza di una conoscenza cronologica solida da parte degli studenti, i quali si trovano a dover fare lo sforzo di ricondurre le informazioni acquisite in classe all’interno di una cornice che si devono creare attraverso lo studio autonomo di saggi forniti dal docente o di parti del manuale. Inoltre, il docente è obbligato a limitare la sua azione a pochi temi specifici, tralasciando diverse parti del libro di testo. Tuttavia, questo approccio consente innanzitutto di concentrarsi maggiormente su un singolo fenomeno di cui magari l’insegnante può offrire interpretazioni diverse. In questo senso, è importante che la storia sia presentata ai ragazzi come qualcosa che ha una sua evoluzione: prima di produrre acquisizioni storiografiche condivise e affermate, gli storici si confrontano in modo dialettico, ponderando la validità e la tenuta delle diverse ricostruzioni. Pertanto, mettere i ragazzi di quinta di fronte ad una storiografia che su un tema contemporaneo è ancora magmatica e fluida rappresenta una sfida positiva per l’acquisizione di una visione storica della realtà. 

Il monumento alle vittime della Shoah a Berlino

Il monumento alle vittime della Shoah a Berlino

Diacronie

La scelta di concentrarsi su alcuni nuclei tematici, inoltre, favorisce la capacità di analizzare un fenomeno in senso diacronico. Osservare le dinamiche demografiche di uno stato o di una regione sul medio periodo oppure studiare l’evoluzione dei movimenti sindacali e delle lotte per i diritti del lavoro sono occasioni per esercitare una mentalità storica, utile per rintracciare le origini di problemi attuali al di là dei limiti della cronaca. Basti considerare ad esempio il modo in cui cambia la nostra interpretazione della questione del confine orientale tra il ’43 e il ’45 se lo esaminiamo prestando attenzione alla perpetuazione di inimicizie a livello locale reinterpretate in chiave politica tardivamente, dall’avvento del fascismo alla fine della guerra (Muir 2019). Senza per forza partire da secoli precedenti, è comunque importante far sperimentare ai ragazzi il valore euristico di tale visione. La mancata familiarità con l’ottica diacronica, che come abbiamo detto non è particolarmente considerata nelle Indicazioni nazionali (Marcellini, Saba 2020), fa sì che anche all’università gli studenti fatichino a concepire la storia in un senso non evenemenziale. Da tutor universitario ho avuto occasione di occuparmi per un semestre di alcuni studenti alle prese con un corso di Storia moderna all'Università Ca’ Foscari Venezia: sorprendentemente, la problematica che 29 studenti su 31 accusavano era quella di non riuscire a familiarizzare con il manuale proposto dal professore, proprio perché nella prima parte si strutturava in diversi nuclei tematici che trattavano della storia economica, sociale, politica e culturale in modo trasversale ai secoli della modernità. Forse un assaggio di diacronia già alle superiori – in particolare considerando la storia contemporanea – sarebbe utile per uno sviluppo più efficace di questa competenza.

Le fonti

Rispetto agli altri periodi, la storia contemporanea ha un certo numero di vantaggi tattici dal punto di vista didattico, e in particolare il fatto che gli studenti vi approdano mentre stanno concludendo il loro percorso (e hanno quindi alle spalle un bagaglio di competenze già consolidato) e che, comprendendo anni più vicini a noi, si disponga di un buon numero di documenti facilmente consultabili (soprattutto se resi in formato digitale). Queste due caratteristiche fanno sì che per i nuclei tematici di storia contemporanea sia possibile progettare forme di apprendimento basate sull’esperienza di ricerca, anche all’interno di ambienti digitali (come ad esempio la piattaforma Europeana) le versioni digitali di archivi (come il Casellario politico centrale), oppure le digitalizzazioni di raccolte audiovisive (come le Teche RAI o l’archivio online dell’Istituto LUCE). Gli studenti, messi nelle condizioni di doversi confrontare con le fonti e di doverle elaborare, hanno la possibilità di sperimentare le competenze interpretative che una volta acquisite potranno usare autonomamente per destreggiarsi nel mare magnum di informazioni e nozioni sulla contemporaneità. Il rapporto con le fonti, infine, rientra perfettamente nella logica di approccio per nuclei alla storia degli ultimi decenni, dato che è soprattutto attraverso l’aderenza ai documenti del passato che si riescono a valutare le sue diverse rappresentazioni.

Logo Europeana

Logo della piattaforma Europeana

Conclusioni

Le difficoltà nell’affrontare la storia del secondo Novecento sono diverse e in parte ineliminabili, come ad esempio il monte ore talvolta limitato oppure i manuali spesso densi di innumerevoli informazioni; altre invece comportano dei rischi, come l’affrontare i conflitti legati alla Guerra Fredda in modo parallelo, prima di aver trattato la fine della Seconda Guerra Mondiale. Altre ancora possono essere feconde, come ad esempio il conflitto tra storia e memoria, che si contendono la rappresentazione di gran parte delle vicende del Novecento. Anche qui un lavoro su un caso o su un fenomeno specifico può risultare particolarmente interessante nel momento in cui si prendono in esame le motivazioni che accompagnano un certo modo di celebrare e commemorare il passato recente, come ha ben dimostrato il gruppo di lavoro Nicoletta Bourbaki con i suoi studi su Wikipedia. Un approccio intensivo, per nuclei, che approfitti della grande disponibilità di fonti non risolve certo tutti i problemi legati alla didattica della contemporaneità, ma di certo è una strada che può essere tentata nei limiti attuali della prassi didattica e che ha sicuramente molto da offrire, agli studenti così come ai docenti.

Per saperne di più

Rispondi

Questo sito usa Akismet per ridurre lo spam. Scopri come i tuoi dati vengono elaborati.

Close Menu

Wow look at this!

This is an optional, highly
customizable off canvas area.

About Salient

The Castle
Unit 345
2500 Castle Dr
Manhattan, NY

T: +216 (0)40 3629 4753
E: hello@themenectar.com